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INTERNET Y LOS LECTORES ADOLESCENTES ¿MI HIJO NO SABE LEER, O LEE DIFERENTE?
Nuevas prácticas, teorías, tecnologías, instituciones surgen día a día transformando nuestra manera de aprender, de relacionarnos, de comunicarnos, de comprar y vender, de crear y producir.
Apropiarse de estas nuevas prácticas implica una constante re-conceptualización de los procesos de enseñanza aprendizaje, donde el conocimiento debe ser concebido como un proceso en el cual co-existen múltiples estilos cognitivos. Este proceso cognoscitivo está ligado al lenguaje, a los medios de expresión y a las técnicas mediadoras, y al contexto socio-cultural en que se desarrolla. Por lo tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje debe poder relacionar diferentes disciplinas y metodologías, articular las técnicas de enseñanza de los conocimientos específicos de cada disciplina con los medios de expresión – representación con que los alumnos están mas familiarizados.
La escuela ya ha dejado de ser el único ámbito donde se lleva a cabo los procesos de producción y transmisión de conocimiento. Hoy existen otras redes informativas en las que los alumnos interactúan, e.g. nuevas tecnologías y sus opciones de uso de chats, weblogs, que activan o estimulan nuevas posibilidades de procesamiento, producción y acceso al conocimiento.
La pregunta que surge es: ¿ están las instituciones encargadas de formar a los docentes, y los docentes mismos, acompañando este cambio? Creemos que las instituciones, tanto la universidad como la escuela misma, no se han adecuado a los cambios, y han perdido relación con los usuarios finales de sus objetivos educativos: los alumnos. Actualmente se sigue concibiendo al alumno como un receptor pasivo, cuando éstos tienen cada vez una incuestionable ventaja sobre sus maestros respecto al dominio y utilización de las nuevas tecnologías.
Creemos que las nuevas tecnologías necesitan ser incorporadas en la práctica docente a través de la capacitación de quienes en este momento se encuentran en desventaja: los docentes. Esta introducción definitivamente afectará la concepción del rol docente, y permitirá una modificación en los modos de enseñanza.
ESTADO DE LA CUESTION
El 30 y 31 de Octubre de 2003, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación dio inicio al Primer Encuentro de Proyectos Universidad – Escuela media donde se convocó a representantes de la escuela media y de la universidad para analizar la problemática de la escuela media en relación al ingreso a la universidad. Luego de un trabajo en comisiones, se buscó propuestas de superación para problemas puntuales que se presentan en el ámbito universitario y que tienen su origen en la desarticulación existente entre la escuela media y la universidad. Las conclusiones generales de las comisiones de trabajo resaltan las siguientes dificultades, las cuales transcribimos a continuación como documento revelador del estado de la cuestión de la educación en Argentina.
Algunas de las conclusiones elaboradas por la Comisión II que trabajó sobre los problemas de Lecto-escritura y Técnicas de Estudio destacaron que:
• ‘Es indispensable, para que la articulación con el polimodal redunde en un impacto socio-educativo de magnitud que, a la simple vinculación formal con la jurisdicción educativa se le sume una sólida estrategia de trabajo, debate y construcción de consensos entre todos los actores involucrados que se traduzcan en políticas públicas de mediano y largo plazo, esto es, políticas de Estado.’
• ‘el abordaje del fenómeno de la comprensión lecto-escrita debe superar ampliamente la cuestión del tránsito de los estudiantes de la escuela media a los estudios superiores.’
• ‘la lecto-escritura es una práctica social permanente que permite el acceso a muchos de los bienes culturales que una sociedad produce, máxime en una cultura lecto-escrita como lo es la de nuestra sociedad. En tal sentido, el problema deja de ser sólo un problema de competencias educativas que posibilitan el tránsito en el sistema de educación, para convertirse en un problema que remite a aspectos sociales y políticos como lo son la posibilidad de desarrollar el pensamiento y la capacidad crítica del ciudadano en tanto que capacidades vitales en cualquier proceso democratizador.´’
• ‘Las carencias que se visualizan en el sistema educativo respecto de esta problemática ponen en evidencia la profundidad del proceso de retroceso de la valorización real de esta práctica social’
• ‘la importancia que pudiera tener una consistente política educativa para recuperar tan importante práctica social, justamente para releer y re-contextualizar por parte de esos mismos individuos, sus propias historias y situaciones actuales.’
• ‘ la evidente desvalorización social de la lecto-escritura, al mismo tiempo que ha sido abandonada como práctica preferencial en niveles educativos claves, entre ellos el nivel de educación media’
• ‘la Universidad, en este contexto, siguió privilegiando, por su propia condición de existencia, el texto escrito como soporte del conocimiento, aún cuando también a sufrido el impacto de la desvalorización de la practica social’
Por último, ya con la mirada puesta en las estrategias concretas a llevar adelante, la comisión coincidió en señalar que el aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso cognitivo, sociocultural y emocional de carácter continuo. Y por estas características debe ser mirado y pensado desde la perspectiva específica de los distintos niveles y contextos. Dentro de las estrategias que se consideraron como esenciales para las futuras acciones cabe señalar como centrales las siguientes (subrayado del autor):
• Diferenciar (aunque no separar) claramente las cuestiones didácticas (como se enseña a leer, como se enseña a escribir), de aquellas que remiten a la práctica social (por ejemplo qué se lee, dónde se lee).
• Re-significar la práctica de la lectura ante una nueva y compleja realidad sociocultural y en un escenario de múltiples formas y modalidades de transmisión de los bienes culturales.
• Aspectos pedagógicos: Concepciones sobre enseñanza y aprendizaje. Escuchar y considerar la voz del estudiante (qué piensa, qué le pasa).
Finalmente, las conclusiones elaboradas por la Comisión III que trabajó sobre los temas de Orientación Vocacional y Vida Universitaria, puntualizó la dificultad de los alumnos ingresantes para poder re-significar los conocimientos previos que refleja las fuertes carencias a partir de las metodologías utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en ambos niveles. Como causas de éste fenómeno se observó que tanto la escuela media como la universidad carecen de estrategias motivacionales que favorezcan un desarrollo del individuo con sentido crítico e independiente que pueda ser generador y monitor de su propio proceso de aprendizaje.
¿QUÉ LE ESTÁ PASANDO A LA ESCUELA MEDIA?
Ante esta situación o estado de la cuestión, la mayoría de los actores de la educación (i.e. docentes, formador de formadores, instituciones educativas, universidad, etc.) han optado por seguir haciendo lo mismo, pero en forma más eficiente. Las nuevas propuestas para solucionar el tema de la desarticulación de los niveles educativo, específicamente, la falta de estrategias lectoras y de producción escrita por parte de los alumnos que ingresan a la universidad, se han enfocado en la implementación de talleres, tutorías, y demás mecanismos tradicionales de apoyo a la enseñanza ya probados anteriormente sin resultados significativos.
No se ha considerado la posibilidad de que el modelo positivista de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno como ‘consumidor pasivo’ de verdades objetivas trasmitidas por el poseedor del conocimiento esté en crisis y sea necesario implementar nuevas metodologías de trabajo que integren el universo del alumno al proceso de la enseñanza aprendizaje.
Las perspectivas constructivistas y cognitivistas proponen una nueva mirada respecto al conocimiento, su producción, su validación y transmisión. El eje central es el sujeto inmerso en su circunstancia cultural. Y desde esta perspectiva, se han centrado en la importancia del sujeto, su dinámica cognitiva para producir sentido, y la importancia de los medios simbólicos y técnicos en la producción de conocimiento. Las propuestas que surgen de las nuevas epistemologías se focalizan en la importancia de los contenidos y la importancia del estilo y medios de enseñanza.
Entretanto la escuela media parece un museo de cera de sí misma`’ (Najmanovich, 2000) El aula sigue siendo concebida como un compartimiento estanco al que llegaba “cada maestrito con su librito”, y en la que los alumnos prolijamente sentados atendían la lección sigue constituyendo hoy el esquema básico de enseñanza a todos los niveles.
Pocos docentes tienen en cuenta que las nuevas tecnologías han irrumpido en nuestra vida con una potencia imprevisible y que las computadoras están por todos lados y la interconexión aumenta exponencialmente. El acceso a bancos de datos e información on line es cada vez mayor, y por lo tanto la accesibilidad a los datos casi sin restricciones de tiempo o lugar.
¿HA AFECTADO LA ERA DIGITAL A NUESTROS HIJOS?
En este marco, las habilidades cognitivas que ostentan los alumnos de la escuela media como usuarios de tecnología pueden distar mucho de ser pueden las que los profesores intentan enseñar. La introducción de nuevas tecnologías ha resultado en la aparición de nuevos ‘géneros textuales’: el hipertexto, los chats, la mutimedia, la literatura digital, los textos publicitarios de la web, y probablemente la lista no se agote aquí. Estos nuevos géneros combinan lenguaje, música e imágenes como un nuevo código semiótico, donde el significado es constantemente construido por el usuario a partir del uso de los hiperlinks, donde el texto se vuelve una superposición de textos que ofrecen una infinita red de posibilidades de lectura. Cada usuario decide el ‘camino’ de su lectura a partir de las conexiones a las que acceda. El texto virtual se transforma así en una entidad ‘extremadamente vaga’ respecto a su género y difícil de caracterizar de acuerdo a sus componentes formales (i.e. morfológicos, sintácticos y semánticos) (Bronckart 73:1999).
Por lo tanto, el rol de los participantes del acto de lectura y sus intenciones comunicativas cobra significación en términos de la teoría de la comunicación. Los nuevos géneros textuales demandan nuevas estrategias por parte del autor y del lector: los textos virtuales son producidos para ser recibidos (no necesariamente comprendidos) por alguien; son producidos con una intención comunicativa que el lector debe reconstruir a partir de su interacción con el mismo. La pregunta que surge es: ¿Cómo se lee un hipertexto? ¿Cómo afecta esta nueva modalidad la noción de lecto-comprensión de los alumnos de la escuela media quienes son en su mayoría usuarios de las nuevas tecnologías?
¿MI HIJO LEE DE OTRA MANERA?
El hipertexto está compuesto por conexiones –links- que remiten a otros textos creando una gigantesca red de textos interconectados. Levy (1993) relacionó esta noción de red con la teoría de los esquemas, de acuerdo a la cual el conocimiento es una amplia red de relaciones existentes respecto a un concepto. El objetivo de cada texto es inducir o estimular una red de amplias y variadas conexiones en la memoria o en la imaginación del lector (Levy, 1993:23). De la misma manera, cada palabra o texto virtual remite a determinados links permitiendo una propagación de la información , ampliando el significado de lo leído. Las ideas de Levy (1993) muestran como la noción de hipertexto y la de la teoría de los esquemas explican los mecanismos mentales que usamos en el proceso de comprensión , o dicho en forma más amplia, en la construcción del conocimiento.
Un texto no virtual, i.e. un libro, un diario, un trabajo, etc. presenta diferentes características respecto del texto virtual. Tiene una estructura linear, una jerarquía de la información, que está marcada por una ‘arquitectura textual’: 1) una infraestructura (i.e., plan general del texto, tipos de discurso, secuencias textuales), 2) mecanismos de textualización (i.e. marcadores lingüísticos de cohesión nominal y verbal); 3) mecanismos de enunciación (i.e. posición enunciativa, voces, modalizaciones) (Bronckart, 1997). Las propuestas didácticas para la enseñanza de la lecto-comprensión buscan, en su mayoría, lograr que los alumnos se apropien de este constructo, donde la concepción de lengua como saber abstracto y ajeno sustituye la concepción de lenguaje como capacidad de autogestionar el propio conocimiento. Se busca que los alumnos incorporen el objeto construido –textos que circulan en ámbitos académicos- usando conceptualizaciones que vienen de la narratología o la la linguística textual y que son categorías que no se transforman operacionalmente en instrumentos de comprensión (y de producción de textos).
Sin embargo, desde la perspectiva cognitiva, la jerarquía de la información en el texto no significa que el lector construirá la misma representación. Aún cuando la lectura y el texto presenten información en forma linear, el lector podrá captar la idea principal, o bien se centrará en aquella/s con las que esté más familiarizado. Debido a las características hipertextuales de nuestros pensamientos, un mismo estímulo puede activar diferentes significados en diferentes lectores. Los lectores usan el texto –leen- recorriendo sus propios caminos, i.e. sus propios esquemas, o scrips –guiones- en lugar de seguir los caminos planeados por el autor. Por lo tanto, debemos preguntarnos si la hipertextualidad que regula nuestra forma de procesar la lectura no determina un desfasaje entre las expectativas de los docentes y el desempeño de los alumnos.
¿SON NUESTROS HIJOS MALOS LECTORES?
Las conceptualizaciones respecto de las estrategias de lecto-comprensión que se han sostenido y aplicado en la enseñanza necesitan ser revisadas en términos de su validez y utilidad. Debemos indagar si la existencia de nuevos medios para la lectura , (i.e. el texto virtual), no determina un nuevo enfoque en el análisis de las estrategias de lectura empeladas en la enseñanza media.
Landow (1992) señala que el hipertexto expande la libertad individual en la lectura, ya que los usuarios se sienten completamente libres para seguir cualquier link en el proceso de lectura. Sin embargo, no sabemos mucho sobre la habilidad de los lectores para establecer conexiones entre los subtextos del hipertexto. Podemos afirmar que el proceso de lectura es hipertextual en el sentido del procesamiento del texto. El lector elige una proposición , o un grupo de proposiciones que sean relevantes para su esquema y las eleva a una posición de relevancia en la jerarquía macroproposicional. Así, el lector se transforma en creador de su propio texto, y por ende, de su propio conocimiento.
Aquellos alumnos de la escuela media familiarizados con el hipertexto no realizan una lectura linear de los textos propuestos en el ámbito escolar, sino que realizan una lectura tipo hipertextual, eligiendo sus propios ‘caminos’ –scripts- de acuerdo a sus esquemas y conocimiento del mundo. Esta estrategia ha sido adquirida a partir de su interacción con las nuevas tecnologías (i.e., su familiaridad con la web, chats, foros de discusión , weblogs, etc.)
Según Morkes and Nielsen (1997) los lectores-usuarios de la web han introducido determinadas demandas relacionadas con sus estrategias de lectura que obedecen a una nueva forma de adquirir información e interactuar con el texto virtual. Algunas de estos cambios obedecen a demandas respecto a:
-información rápida, bien organizada en sitios ágiles;
-textos que permitan ser ‘escaneados’( i.e. textos cortos, concisos, cortos y
directos que permitan ser leídos rápidamente)
-textos cuya jerarquía de la información esté invertida: la conclusión es introducida al inicio, y luego se brinda un resumen;
-información significativa y de calidad; el contenido es lo más importante;
-credibilidad de la información y quien la brinda;
-links que sean confiables y que brinden información relevante;
-sitios con pocos links, ya que demasiados pueden producir distracción. Sin
embargo, les agrada la inmediatez de la información que ofrece un hiperlink;
-gráficos como complemento para la comprensión de los textos;
-el valor de la información y no la publicidad que generalmente la acompaña.
Las demandas detectadas por Morken and Nielsen (1997) nos muestran el perfil de un lector avezado, interesado en la información y generador de sus propias estrategias de lectura en un medio nuevo.
LA ESCUELA Y LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DE LECTURA
Para identificar la diferencia en los modos de procesamiento de la lectura de un texto linear (i.e. libro) y un texto virtual (i.e. hipertexto) debemos focalizarnos en la estrategias que cada lector usa en estos medios. Todo acto de lectura con un determinado propósito involucra tres procesos: 1) obtención de la información (i.e. el acto de localizar los datos en el texto) ; 2) interpretación de la información (i.e., construir significado a partir de procesos de inferencias, relación, etc) ; y 3) reflexión sobre lo leído (i.e., relacionar el texto con los propios esquemas conceptuales).
Desde la perspectiva de procesamiento de la información, el uso del hipertexto desencadena un proceso de comprensión más intenso, en el que el lector debe poner mayor esfuerzo en la construcción de las relaciones entre las diferentes partes que constituyen el documento. Sin embargo, los resultados pueden no ser los mejores, ya que el lector , muchas veces , no logra reconstituir la información en su totalidad. Sin embargo, si consideramos al lector como el generador de su propio conocimiento a partir de la aplicación de estrategias de lectura selectivas, creemos que las técnicas de comprensión utilizadas en la lectura virtual son útiles para saber buscar la información, seleccionarla, distinguir relevancias, desarrollar el análisis de alternativas, y dominar las herramientas de comprensión textual en los diferentes medios.
Por lo expuesto anteriormente, y atendiendo al diagnóstico de situación elaborado , es necesario que la escuela media –EGB y Polimodal- comience a pensar en generar nuevas metodologías para actuar respecto al desfasaje existente entre las expectativas educativas y los resultados obtenidos. O como propone Pierre Levy “virtualizar” la cuestión educativa (Pierre Levi, 1999) “Virtualizar” implica un procedimiento que nos permite “cambiar de foco” de manera tal que, en lugar de concentrarnos en aquello que está dado, en lo que es “aquí y ahora”, nos desplazamos hacia el campo problemático desde el cual ha emergido lo que hoy existe. “La virtualización consiste en hacer mutar las entidades en dirección a un campo de interrogación” (Lévy, 1999). En otras palabras, reflexionemos sobre cómo enseñamos y qué enseñamos a nuestros malos lectores.
Autor: http://weblog.mendoza.edu.ar/jinformatico |
